EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
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As Práticas Educativas na Educação de Jovens e Adultos
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Halline Fialho da Rocha
Helena de Azevedo Karl
Marise Schmidt Veiga
Michele Guimarães
Petrópolis, 2002.
Relatório de Pesquisa apresentado como requisito de conclusão do Curso de Pedagogia da Faculdade de Educação da Universidade Católica de Petrópolis - UCP, sob orientação da professora Maria Adélia Teixeira Baffi.
Que a educação seja o processo através do qual o indivíduo
toma a história em suas próprias mãos, a fim de mudar o rumo da mesma.
Como? Acreditando no educando,
na sua capacidade de aprender, descobrir, criar soluções, desafiar,
enfrentar, propor, escolher e assumir as conseqüências de sua escolha.
Mas isso não será possível se continuarmos bitolando os alfabetizandos
com desenhos pré-formulados para colorir, com textos criados por outros
para copiarem, com caminhos pontilhados para seguir, com histórias que alienam,
com métodos que não levam em conta a lógica de quem aprende.
(FUCK, 1994, p. 14 - 15)
RESUMO
Há décadas, buscam-se métodos e práticas educativas adequadas à realidade cultu-ral e ao nível de subjetividade dos jovens e adultos.
Esta pesquisa busca investigar as práticas pedagógicas utilizadas nas primeiras sé-ries níveis um e dois de duas escolas públicas do Município de Petrópolis, a fim de verificar sua adequação ao contexto dos alunos.
Os estudos perpassam a história e o parâmetro legal da Educação de Jovens e Adul-tos e se fundamentam com Freire em Educação e Mudança (1979) e A experiência do MOVA (1996), Fuck em Alfabetização de Adultos (1994) e Ferreiro em Reflexões sobre alfabetiza-ção (2001), que possibilitam um conhecimento teórico da prática pedagógica de jovens e adultos.
Com os resultados desse estudo, chegamos a algumas conclusões bastante significa-tivas, como, por exemplo, o ponto cêntrico do processo de aquisição da leitura e escrita dos educandos das classes de jovens e adultos: ser a utilização da cartilha.
Portanto, esse estudo contribuirá para um repensar do educador que atua nas classes da Educação de Jovens e Adultos, fazendo-o refletir sobre sua prática pedagógica, para que ajude na formação de cidadãos cônscios de seu papel na sociedade.
SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO
2. REFERENCIAL TEÓRICO
2.1 Histórico da escrita
2.2 Histórico da Educação de Jovens e Adultos
2.3 Paulo Freire: Pensamento, Política e Educação
2.4 Métodos e Práticas
3. METODOLOGIA
3.1 Coleta dos dados
4. RESULTADOS
4.1 Análise dos dados
4.1.1 Entrevista coletiva
4.1.2 Questionário
4.2 Interpretação dos dados
5. CONCLUSÕES E RECOMENDAÇÕES
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
LISTA DE APÊNDICES
I. Questionário para os educadores dos educandos sujeitos da pesquisa
1 INTRODUÇÃO
O presente estudo tem como enfoque principal a Educação de Jovens e Adultos (EJA), ou seja, o conjunto de processos de aprendizagens, formais ou não formais, graças aos quais as pessoas, cujo entorno social considera adultos, desenvolvem suas capacidades, enriquecem seus conhecimentos e melhoram suas competências técnicas ou profissionais ou as reorientam a fim de atender suas próprias necessidades e as da sociedade. A educação de adultos compre-ende a educação formal e permanente, a educação não formal e toda a gama de oportunidades de educação informal e ocasional existentes em uma sociedade educativa e multicultural, na qual se reconhecem os enfoques teóricos baseados na prática. (Art. 3º da Declaração de Ham-burgo sobre Educação de Adultos).
O interesse pelo tema em questão surgiu a partir do contato com a disciplina Educação de Adultos, do Curso de Pedagogia, que trata especificamente dessa temática. Por isso, ao longo dessa pesquisa, pretende-se conhecer e analisar os métodos e práticas educativas apli-cadas na EJA.
A base teórica perpassa os estudos de Freire (1979), Fuck (1994) e Ferreiro (2001), as Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e um histórico da EJA.
Neste projeto usam-se como metodologia a pesquisa bibliográfica, a documental e a de campo.
Será feito um estudo teórico aprofundado da EJA, seguido de uma investigação empí-rica, com objetivo de confrontar a teoria e a prática.
Diante dessa temática, propõe-se o seguinte problema: quais são os materiais didáticos utilizados na Educação de Jovens e Adultos da 1ª série nível 1 e nível 2 do 1º segmento do Ensino Fundamental, nas escolas públicas (estadual e municipal) da cidade de Petrópolis?
Segundo a problemática abordada, busca-se elucidar as seguintes questões:
º caracterizar a educação básica da EJA, buscando compreender suas especificidades;
º compreender a EJA sob o ponto de vista legal;
º traçar o percurso histórico da EJA;
º destacar as concepções teóricas de Freire (1979), Fuck (1994) e Ferreiro (2001) como principal enfoque na EJA;
º realizar um levantamento do material didático utilizado na EJA nas escolas públicas (estadual e municipal) da cidade de Petrópolis;
º analisar o material didático levantado nas turmas da 1ª série nível 1 e nível 2 do 1º segmento do Ensino Fundamental nas escolas públicas (estadual e municipal) da cidade de Petrópolis.
Este estudo busca compreender teórica e empiricamente as metodologias e recursos didáticos utilizados na EJA, visando a atender o princípio da adequação destes à realidade cultural e subjetiva dos jovens e adultos. Atendendo esse princípio, as propostas metodológi-cas da EJA devem ser diferenciadas das turmas de 1ª série nível 1 e nível 2 do 1º segmento do Ensino Fundamental, considerando que os jovens e adultos têm uma realidade cultural e um nível de subjetividade bastante diferentes em relação às crianças, sendo necessária, então, a adequação das metodologias empregadas nessa modalidade de ensino.
Este estudo tem por finalidade contribuir para um repensar do educador atuante nas classes de EJA, fazendo o mesmo refletir sobre sua prática pedagógica, especialmente como formador de cidadãos cônscios de seu papel na sociedade. Também pretende, na medida em que analisa profundamente o material utilizado, servir de subsídio a um repensar dessa esco-lha, relacionando-a aos objetivos da EJA previstos na legislação e no pensamento pedagógico vigente.
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2 REFERENCIAL TEÓRICO
O referencial teórico deste projeto de pesquisa está constituído dos seguintes itens:
2.1 Histórico da escrita
Antes de falar especificamente sobre a Educação de Jovens e Adultos, é necessário fazer uma viagem no tempo, partindo do ponto onde tudo começou, ou seja, o surgimento da escrita.
Segundo Pereira e Torres (1998), há milhões de anos, os homens que habitavam a Terra viviam de forma muito diferente da nossa maneira de viver. Sempre em pequenos bandos, caçavam e pescavam para sobreviver, moravam em cavernas e usavam pedaços de ma-deira e pedra para se protegerem dos ataques de animais grandes.
Os bandos não eram organizados e a comunicação entre eles era bastante primitiva: uivavam e gesticulavam, tendo as mãos como principal instrumento de sobrevivência.
Com o aumento da população e a escassez de alimentos, o homem foi modificando o seu modo de viver, buscando em novas formas, mais seguras e eficientes, o suprimento para as suas necessidades. Para que tudo isso acontecesse, a principal modificação foi aperfeiçoar a comunicação entre eles, pois seria complicado organizar estratégias de caça, pesca e outros apenas por ruídos e gestos (mímicas). Foi a partir daí, que se originou a linguagem falada.
O homem primitivo, percebendo que a necessidade de sobrevivência se tornava cada vez maior e por causas externas advindas do meio ambiente (frio intenso), passou muito tempo dentro das cavernas e ali começou a fazer seus primeiros desenhos nas paredes, represen-tando a sua vida diária.
Esses desenhos são os primeiros passos para o surgimento da escrita. Conforme a necessidade de sobrevivência do homem foi evoluindo, a forma da escrita também foi evoluindo, atendendo assim as suas necessidades.
Essa análise é necessária, pois nos leva a compreender que com o surgimento da escrita, o homem vem utilizando-a das mais diversas maneiras e por diferentes povos e que o mundo em que vivemos está rodeado de escrita.
2.2 História da Educação de Jovens e Adultos
Muitas vezes definimos erroneamente Educação de Jovens e Adultos. Por isso, antes de iniciar nosso estudo, é necessário conhecer um pouco da história dessa modalidade de ensino.
Segundo Freire (apud Gadotti, 1979, p. 72) em Educação de Jovens e Adultos: teoria, prática e proposta, os termos Educação de Adultos e Educação não-formal referem-se à mesma área disciplinar, teórica e prática da educação, porém com finalidades distintas.
Esses termos têm sido popularizados principalmente por organizações internacionais - UNESCO - referindo-se a uma área especializada da Educação. No entanto, existe uma diversidade de paradigmas dentro da Educação de Adultos.
A Educação de Adultos tem estado, a partir da 2ª Guerra Mundial, a cargo do Estado, muito diferente da Educação não-formal, que está vinculada a organizações não-governamentais.
Até a 2º Guerra Mundial, a Educação Popular era concebida como extensão da Educação formal para todos, sobretudo para os menos privilegiados que habitavam as áreas das zonas urbanas e rurais.
Após a I Conferência Internacional de Educação de Adultos, realizada na Dinamarca, em 1949, a Educação de Adultos tomou outro rumo, sendo concebida como uma espécie de Educação Moral. Dessa forma, a escola, não conseguindo superar todos os traumas causados pela guerra, buscou fazer um "paralelo" fora dela, tendo como finalidade principal contribuir para o resgate do respeito aos direitos humanos e para a construção da paz duradoura.
A partir da II Conferência Internacional de Educação de Adultos em Montreal, no ano de 1963, a Educação de Adultos passou a ser vista sob dois enfoques distintos: como uma continuação da educação formal, permanente e como uma educação de base ou comunitária.
Depois da III Conferência Internacional de Educação de Adultos em Tóquio, no ano de 1972, a Educação de Adultos volta a ser entendida como suplência da Educação Fundamental, reintroduzindo jovens e adultos, principalmente analfabetos, no sistema formal de educação. A IV Conferência Internacional de Educação de Adultos, realizada em Paris, em 1985, caracterizou-se pela pluralidade de conceitos, surgindo o conceito de Educação de Adultos.
Em 1990, com a realização da Conferência Mundial sobre Educação para Todos, realizado em Jomtien, na Tailândia, entendeu-se a alfabetização de Jovens e Adultos como a 1ª etapa da Educação Básica, consagrando a idéia de que a alfabetização não pode ser separada da pós-alfabetização.
Segundo Freire (apud Gadotti, 1979, p. 72), nos anos 40, a Educação de Adultos era entendida como uma extensão da escola formal, principalmente para a zona rural. Já na década de 50, a Educação de Adultos era entendida como uma educação de base, com desenvolvimento comunitário. Com isso, surgem, no final dos anos 50, duas tendências significati-vas na Educação de Adultos: a Educação de Adultos entendida como uma educação libertadora (conscientizadora) pontificada por Paulo Freire e a Educação de Adultos entendida como educação funcional (profissional).
Na década de 70, essas duas correntes continuaram a ser entendidas como Educação não-formal e como suplência da mesma. Com isso, desenvolve-se no Brasil a tão conhecida corrente: o sistema MOBRAL (Movimento Brasileiro de Alfabetização), propondo princípios opostos aos de Paulo Freire.
A Lei de Reforma nº 5.692/71 atribui um capítulo para o ensino supletivo e recomenda aos Estados atender jovens e adultos.
Capítulo IV
Do ensino supletivo
Art.24 - O ensino supletivo terá por finalidade:
a) Suprir a escolarização regular para os adolescentes e adultos que não tenham seguido ou concluído na idade própria;
b) Proporcionar, mediante repetida volta à escola, estudos de aperfeiçoamento ou atualização para os que tenham seguido o ensino regular no todo ou em parte.
Parágrafo único - O ensino supletivo abrangerá cursos e exames a serem organizados nos vários sistemas de acordo com as normas baixadas pelos respectivos Conselhos de Educação.
Art.25- O ensino supletivo abrangerá, conforme as necessidades a atender, desde a iniciação no ensino de ler, escrever e contar e a formação profissional definida em lei específica até o estudo intensivo de disciplinas do ensino regular e a atualização de conhecimentos.
§1º- Os cursos supletivos terão estrutura, duração e regime escolar que se ajustem às suas finalidades próprias e ao tipo especial de aluno a que se destinam.
§2º- Os cursos supletivos serão ministrados em classes ou mediante a utilização de rádio, televisão, correspondência e outros meios de comunicação que permitam alcançar o maior número de alunos.
Art.26- Os exames supletivos compreenderão a parte do currículo resultante do núcleo-comum, fixado pelo Conselho Federal de Educação, habilitando ao prosseguimento de estudos em caráter regular, e poderão, quando realizados para o exclusivo efeito de habilitação profissional de 2º grau, abranger somente o mínimo estabelecido pelo mesmo Conselho.
§1º- Os exames a que se refere este artigo deverão realizar-se:
Ao nível de conclusão do ensino de 1º grau, para os maiores de 18 anos;
Ao nível de conclusão do ensino de 2º grau, para os maiores de 21 anos;
§2º- Os exames supletivos ficarão a cargo de estabelecimentos oficiais ou reconhecidos, indicados nos vários sistemas, anualmente, pelos respectivos Conselhos de Educação.
§3º- Os exames supletivos poderão ser unificados na jurisdição de todo um sistema de ensino, ou parte deste, de acordo com normas especiais baixadas pelo respectivo Conselho de Educação.
Art.27- Desenvolver-se-ão, ao nível de uma ou mais das quatro últimas séries do ensino de 1º grau, cursos de aprendizagem, ministrados a alunos de 14 a 18 anos, em complementação da escolarização regular, e, a esse nível ou de 2º grau, cursos intensivos de qualificação profissional.
Parágrafo único - Os cursos de aprendizagem e os de qualificação darão direito a prosseguimento de estudos quando incluírem disciplinas, áreas de estudos e atividades que os tornem equivalentes ao ensino regular, conforme estabeleçam as normas dos vários sistemas.
Art.28- Os certificados de aprovação em exames supletivos e os relativos à conclusão de cursos de aprendizagem e qualificação serão expedidos pelas instituições que os mantenham.
A Lei de Reforma nº 5.692, que dedicou, pela primeira vez na história da educação, um capítulo ao ensino supletivo, foi aprovada em 11 de agosto de 1971 e veio substituir a Lei nº 4.024/61, reformulando o ensino de 1º e 2º graus. Enquanto a última LDB foi resultado de um amplo processo de debate entre tendências do pensamento educacional brasileiro, levando treze anos para ser editada, a Lei de Reforma nº 5.692/71 foi elaborada em um prazo de 60 dias, por nove membros indicados pelo então Ministro da Educação Coronel Jarbas Passari-nho.
O passo seguinte foi dado pelo MEC quando instituiu um grupo de trabalho para defi-nir a política do Ensino Supletivo e propor as bases doutrinárias de Valnir Chagas. O ensino supletivo foi apresentado como um manancial inesgotável de soluções para ajustar, a cada instante, a realidade escolar às mudanças que se operavam em ritmo crescente no país e no mundo.
Segundo Soares (2002), o Parecer nº 699/72, do conselheiro Valnir Chagas, estabele-ceu a doutrina para o ensino supletivo. Os exames supletivos passaram a ser organizados de forma centralizada pelos governos estaduais. Os cursos, por outro lado, passaram a ser orga-nizados e regulamentados pelos respectivos Conselhos de Educação. O Parecer nº 699/72 foi elaborado para dar fundamentação ao que seria a doutrina de ensino superior. Nesse sentido, ele viria a "detalhar" os principais aspectos da Lei nº 5.692, no que tange ao ensino supletivo, facilitando sua compreensão e orientando sua execução.
A estrutura de Ensino Supletivo, após a LDB de 1971, seguiu a orientação expressa na legislação de procurar suprir a escolarização regular daqueles que não tiveram oportunidade anteriormente na idade própria. As formas iniciais de atendimento a essa prerrogativa foram os exames e os cursos. O que até então era a "madureza" passou ao controle do Estado, foi redefinido e se transformou em Exames Supletivos. A novidade trazida pelo Parecer nº 699/72 estava em implantar cursos que dessem outro tratamento ao atendimento da população que se encontrava fora da escola, a partir da utilização de novas metodologias.
A Lei nº 5692/71 concedeu flexibilidade e autonomia aos Conselhos Estaduais de Educação para normatizarem o tipo de oferta de cursos supletivos nos respectivos Estados. Isso gerou grande heterogeneidade nas modalidades implantadas nas unidades da federação. Para implementar a legislação, a Secretaria Estadual da Educação criou, em 1975, o departamento de Ensino Supletivo (DESU) em reconhecimento à importância crescente que essa modalidade de ensino vinha assumindo.
Segundo Soares (apud Haddad, 1991, p. 189), durante o período entre 1964 e 1985, foi revelado que o Estado procurava introduzir a utilização de tecnologias como meio de solu-ção para os problemas da Educação.
Esta idéia de tecnologia a serviço do econômico e do pedagógico perdurou por todo o período estudado. O Estado se propunha a oferecer uma educação de massas, a custos baixos, com perspectiva de democratizar oportunidades educacionais, "elevando" o nível cultural da população, nível este que vinha perdendo quali-dade pelo crescimento do nº de pessoas, segundo sua visão. (HADDAD, 1989)
Segundo Paiva (apud Gadotti, 1995, p. 31), até a 2ª Guerra Mundial, a Educação de Adultos no Brasil era integrada à Educação Popular, ou seja, uma educação para o povo, difu-são do ensino elementar.
Somente depois da 2ª Guerra Mundial é que a Educação de Adultos foi concebida como independente do ensino elementar.
De acordo com Paiva (apud Gadotti, 1995, p. 31), a Educação de Adultos, em âmbito histórico, pode ser dividida em três períodos:
1º - de 1946 a 1958, quando foram realizadas campanhas nacionais de iniciativa ofi-cial para erradicar-se o analfabetismo;
2º - de 1958 a 1964. Em 1958 foi realizado o 2º Congresso Nacional de Educação de Adultos, tendo a participação marcante de Paulo Freire. Esse congresso abriu as portas para o problema da alfabetização que desencadeou o Plano Nacional de Alfabetização de Adultos, dirigido por Paulo Freire e extinto pelo Golpe de Estado de 1964.
3º - O MOBRAL, que foi concebido como um sistema que visava ao controle da al-fabetização da população, principalmente a rural. Com a redemocratização (1985), a "Nova República" extinguiu o MOBRAL e criou a Fundação Educar. Assim sendo, a Educação de Adultos foi enterrada pela "Nova República".
Em 1989, em comemoração ao Ano Internacional da Alfabetização, foi criada, no Brasil, a Comissão Nacional de Alfabetização, coordenada inicialmente por Paulo Freire e depois por José Eustáquio Romão.
Com o fechamento da Fundação Educar, em 1990, o Governo Federal ausenta-se desse cenário educacional, havendo um esvaziamento constatado pela inexistência de um ór-gão ou setor do Ministério da Educação voltado para esse tipo de modalidade de ensino.
A falta de recursos financeiros, aliada à escassa produção de estudos e pesquisas sobre essa modalidade, tem contribuído para que essa educação se torne uma mera reprodução do ensino para jovens e adultos.
Isso explica o histórico distanciamento entre sociedade civil e Estado no que diz respeito aos problemas educacionais brasileiros.
Hoje, o Governo encontra-se desarmado teórica e praticamente para enfrentar o problema de oferecer educação de qualidade para todos os brasileiros. Apesar da vigência da Declaração Mundial sobre Educação para Todos, do Plano de Ação para Satisfazer as Necessidades Básicas de Aprendizagem, documentos da Conferência Mundial sobre Educação para Todos, e da nova LDB nº 9.394/96, o Governo Brasileiro não vem honrando seus compromissos em relação a tão importante e delicado problema.
Sabemos que a educação é um direito de todos e um dever do Estado. Se sabemos que a grande maioria da população, principalmente os menos favorecidos, não tem acesso à educação, até onde podemos levar essa afirmação a sério?
Na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394/96, constam no Título V, Capítulo II, Seção V, dois Artigos relacionados, especificamente, à Educação de Jovens e Adultos:
Art. 37 - A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria.
§ 1º Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e aos adultos, que não puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses, condições de vida e trabalho, mediante cursos e exames.
§ 2º O Poder Público viabilizará e estimulará o acesso e a permanência do trabalhador na escola, mediante ações integradas e complementares entre si.
Art. 38 - Os sistemas de ensino manterão cursos e exames supletivos, que compreenderão a base nacional comum do currículo, habilitando ao prosseguimento de estudos em caráter regular.
§ 1º Os exames a que se refere este artigo realizar-se-ão:
I. no nível de conclusão do ensino fundamental, para os maiores de quinze anos;
II. no nível de conclusão do ensino médio, para os maiores de dezoito anos.
§ 2º Os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos educandos por meios informais serão aferidos e reconhecidos mediante exames.
No Plano Nacional de Educação, temos como um dos objetivos e prioridades:
Garantia de ensino fundamental a todos os que não tiveram acesso na idade própria ou que não o concluíram. A erradicação do analfabetismo faz parte dessa prioridade, considerando-se a alfabetização de jovens e adultos como ponto de partida e intrínseca desse nível de ensino. A alfabetização dessa população é entendida no sentido amplo de domínio dos instrumentos básico da cultura letrada, das operações matemáticas elementares, da evolução histórica da sociedade humana, da diversidade do espaço físico e político mundial da constituição brasileira. Envolve, ainda, a formação do cidadão responsável e consciente de seus direitos. (Plano Nacional de Educação - introdução: objetivos e prioridades dois)
Apesar de todas essas propostas e segundo Freire (apud Gadotti, 1979, p. 72), a UNESCO nos mostra, através de dados, que o número de analfabetos no mundo tem aumentado e o Brasil engrossa cada vez mais essas estatísticas.
Esse fracasso, de acordo com Freire (apud Gadotti, 1979, p. 72), pode ser explicado por vários problemas, tais como: a concepção pedagógica e os problemas metodológicos, entre outros.
A Educação de Jovens e Adultos deve ser sempre uma educação multicultural, uma educação que desenvolva o conhecimento e a integração na diversidade cultural, como afirma Gadotti (1979), uma educação para a compreensão mútua, contra a exclusão por motivos de raça, sexo, cultura ou outras formas de discriminação e, para isso, o educador deve conhecer bem o próprio meio do educando, pois somente conhecendo a realidade desses jovens e adultos é que haverá uma educação de qualidade.
Considerando a própria realidade dos educandos, o educador conseguirá promover a motivação necessária à aprendizagem, despertando neles interesses e entusiasmos, abrindo-lhes um maior campo para o atingimento do conhecimento. O jovem e o adulto querem ver a aplicação imediata do que estão aprendendo e, ao mesmo tempo, precisam ser estimulados para resgatarem a sua auto-estima, pois sua "ignorância" lhes trará ansiedade, angústia e "complexo de inferioridade". Esses jovens e adultos são tão capazes como uma criança, exi-gindo somente mais técnica e metodologia eficientes para esse tipo de modalidade.
2.3 Paulo Freire: pensamento, política e educação
Segundo estudos realizados por Gerhardt (2002) e elucidados em seu trabalho intitulado Uma voz européia: arqueologia de um pensamento, Paulo Freire nasceu no Recife, na mais pobre área dessa grande nação latino-americana. Embora criado em uma família de clas-se média, interessou-se pela educação dos oprimidos de sua região. Formou-se em Direito e desenvolveu um "sistema" de ensino para todos os níveis da educação. Foi encarcerado duas vezes em seu país e tornou-se famoso no exterior. Hoje, Paulo Freire é considerado o mais conhecido educador de nosso tempo.
Paulo Freire dá início a trabalhos com iniciativas populares, quando decide organizar, juntamente com paróquias católicas, projetos que abrangem desde o jardim de infância até à educação de adultos, objetivando o desenvolvimento do currículo e a formação de professo-res. O resultado desse trabalho foi partilhado com outros grupos: técnicas como estudo em grupo, ação em grupo, mesas redondas, debates e distribuição de fichas temáticas eram prati-cados nesse tipo de trabalho.
Foi a partir do desenvolvimento desse projeto que se começou a falar de um sistema de técnicas educacionais, o "Sistema Paulo Freire", que podia ser aplicado em todos os graus da educação formal e da não-formal. Mais tarde, nas décadas de 70 e 80, no seu trabalho em alfabetização, um elemento do sistema foi interpretado sob a denominação "Método Paulo Freire" e "conscientização" como um passe-partout para a revolução. Por essa razão, Paulo Freire parou de usar essas expressões, enfatizando o caráter político da educação e sua neces-sária "reinvenção" em circunstâncias históricas diferentes.
Em 1960, Paulo Freire, trabalhando como coordenador dos projetos de educação de adultos, apóia a criação do Movimento de Cultura Popular (MCP), mas, infelizmente, militan-tes católicos, protestantes e comunistas interpretam suas tarefas educativas de modo diferente e criam uma cartilha de alfabetização de adultos, escolhendo uma diretriz política de aborda-gem. Paulo Freire foi contra essa prática, pois a mesma consistia no ensino de mensagens prontas aos analfabetos, a fim de manipulá-los.
Ele estava convencido da capacidade inata das pessoas, pois já fizera experiências nos domínios visual e auditivo enquanto elas aprendiam a ler e a escrever. Contudo, ainda assim faltava o estímulo com que Freire poderia evocar o interesse pelas palavras e sílabas em pes-soas analfabetas. Faltava a "consciência" dos termos individuais.
A experiência mostrou para ele que não era suficiente começar com uma discussão intensa da realidade. Analfabetos são fortemente influenciados por suas falhas na escola e em outros ambientes de aprendizagem. A fim de reduzir esses obstáculos e provocar um impulso motivador, Freire experimentou verificar a distinção entre as habilidades de seres humanos e de animais em seus ambientes particulares.
Freire começou a experimentar essa nova concepção na alfabetização, no círculo cultural que ele mesmo coordenava como monitor e cujos membros conhecia pessoalmente. Freire relata que na 21ª hora de alfabetização, um participante era capaz de ler artigos simples de jornal e escrever sentenças curtas. Os slides, particularmente, criavam grande interesse e contribuíam para a motivação dos participantes. Depois de 30 horas (sendo uma hora por dia, durante cinco dias da semana) a experiência foi concluída. Três participantes tinham aprendido a ler e escrever. Podiam ler textos curtos e jornais e escrever cartas. Dois participantes evadiram-se. Assim nasceu o "Método Paulo Freire de Alfabetização".
Na sua aplicação na cidade de Diadema (SP), nos anos de 1983-86 e, parcialmente, na tão discutida estrutura do MOVA-SP na cidade de São Paulo (1989-92), durante a "administração Freire" na Secretaria Municipal de Educação, os vários passos do método permaneceram os mesmos, embora houvesse mudanças na ordem e no conteúdo, de acordo com a situa-ção sócio-econômica dos vários locais de alfabetização.
Com a criação do Movimento de Cultura Popular (MCP), Paulo Freire passou a ser um dos seus líderes mais atuantes. Como ocorria na prática dos "Projetos" do MCP, o Projeto de Educação de Adultos desdobrava-se em outros programas ou projetos de menor amplitude.
O "método" teve um irresistível sucesso em todo o Brasil. Era possível agora tornar os iletrados - eram cerca de 40 milhões nessa época - alfabetizados (como alfabetizados eles podiam votar) e conscientes dos problemas nacionais. Reformistas e revolucionários de esquerda investiram em Freire, e em sua equipe, que logo se encarregou de implementar o Plano Nacional de Alfabetização (1963). Dinheiro surgia de todas as fontes e, dentre elas, destacavam-se o escritório regional da Aliança para o Progresso de Recife, os governos reformistas do Nordeste e o Governo Federal populista de João Goulart.
Conquanto, já coordenador nacional da torrente alfabetizadora, com a rápida expansão do Movimento Popular de Educação em seu país, Freire estava atento às armadilhas que a implementação nacional de sua e de outras concepções poderia causar. A dificuldade expressou-se na campanha-piloto em Brasília, que claramente apontava para o dilema do mais famoso educador brasileiro, cuja "ação cultural para a liberdade" encontrava obstáculos para ser implementada no contexto do sistema educacional em vigor no país.
A derrubada do Governo Federal pelas forças militares brasileiras, em março de 1964, interrompeu a grande experiência. A segunda chance de Freire (apud Gadotti, 1979, p. 71), em um alto posto administrativo só ocorreria 25 anos depois e colocaria o mesmo dilema para si e seus colaboradores.
Encarcerado duas vezes por causa de seu "método subversivo", Paulo Freire teve a embaixada da Bolívia como a única a aceitá-lo como refugiado político. O governo boliviano contratou seus serviços de consultor educacional para o Ministério da Educação. Porém, vinte dias após sua chegada a La Paz, ele testemunhou um novo golpe de Estado contra a administração reformista de Paz Estensoro. Freire decidiu, então, buscar refúgio no Chile, onde, através da vitória de uma aliança populista, o democrata-cristão Eduardo Frei assumira o poder.
Freire permaneceu no Chile por quatro anos e meio, trabalhando no instituto governa-mental chamado ICIRA (Instituto de Pesquisa e Treinamento em Reforma Agrária) e, também governamental, "Escritório Especial para a Educação de Adultos", sob a coordenação de Waldemar Cortéz.
Nesse período, Freire analisou a questão da "extensão rural". Ele opôs o conceito de extensão da cultura ao de comunicação sobre cultura. Para ele, o primeiro é "invasor", enquanto o segundo promove a conscientização. Destacava que a interação entre os camponeses e os agrônomos deveria promover a comunicação dialógica. Não se pode aprender, se o novo conhecimento é contraditório com o contexto do aprendiz. O educador-agrônomo que não conhece o mundo do camponês não pode pretender sua mudança de atitude. A intenção incipiente era enfatizar os princípios e fundamentos de uma educação que promove a prática da liberdade. Essa prática não pode ser reduzida a um simples suporte técnico, mas inclui o esforço humano para decifrar-se e decifrar os outros.
Em 1967, Freire foi, pela primeira vez, aos Estados Unidos como conferencista de se-minários promovidos nas universidades de vários Estados.
Paulo Freire estava ansioso para "experimentar" a cultura norte-americana, para des-cobrir o Terceiro Mundo (guetos, favelas) no Primeiro Mundo. Entretanto, ele lamentaria a perda de contacto com qualquer tipo de experiência pedagógica nos países em desenvolvimento. Considerava insatisfatório deixar a América do Sul e só estudar em bibliotecas. Desse modo, sugeriu que ficaria em Harvard apenas por seis meses.
Somente após 1970, a teoria e a prática pedagógicas de Paulo Freire tornaram-se reco-nhecidas no Mundo.
No Brasil, antes de 1964, Freire estava ciente das dificuldades e dos custos políticos envolvidos em seu programa pedagógico. Entretanto, seus postulados epistemológicos conduziram-no a interpretar tais resistências como algo acidental e destinado a ser removido por meio de oposição tática a uma dada ditadura e seus respectivos interesses. Com a adoção explícita de uma perspectiva política nova, seus postulados teóricos relativos à ideologia e ao conhecimento mudaram. Do "tático", Freire deslocou-se para o "estratégico". O "processo de conscientização" tornou-se sinônimo de luta de classes. Integração cultural mudou para revolução política.
Paralelamente a essa mudança do pensamento de Freire, em direção ao radicalismo re-volucionário, um outro deslocamento também teve lugar em relação ao significado e implicações de um verdadeiro conceito de conscientização. A prática educativa tornou-se uma práxis mais revolucionária e uma maior ênfase foi colocada no tema do compromisso para com o oprimido.
Entre 1975 e 1980, Freire trabalhou também em São Tomé e Príncipe, Moçambique, Angola e Nicarágua, sempre como um militante, e não apenas como um técnico, que combi-nava seu compromisso com a causa da libertação com o amor para com os oprimidos. O Estado africano de São Tomé e Príncipe, recém libertado da colonização portuguesa, confiou a Freire um programa de alfabetização. Os resultados desse programa superaram as expectativas. Quatro anos depois, Freire recebeu uma correspondência do Ministro da Educação informando que tanto os 55% dos estudantes matriculados nas escolas não eram mais analfabetos, quanto os 72% que já tinham concluído o curso.
Em agosto de 1979, Freire visitou o Brasil durante um mês e seu retorno definitivo ao Brasil ocorreu em março de 1980.
Freire chegou ao Brasil quando o Movimento de Educação Popular, que ele ajudou a implantar nos anos 60, estava tendo seu segundo momento de influência. Era uma época de crise econômica, com o conseqüente desejo dos comandos militares, diante da impopularidade do regime e das forças armadas, de abandonar o governo. Paulo teve de "reaprender" seu país. Descobriu logo que os mesmos atores sociais dos idos da década de 60 ainda tinham influências políticas.
A classe trabalhadora brasileira, que durante a ditadura militar (1964-1984) tinha su-portado o maior ônus do "Milagre Brasileiro" e que ainda sofria a "Crise da Dívida Brasileira", parecia estar mais organizada e trabalhava nos seus próprios projetos políticos. Dentre eles, destacava-se a fundação de um novo partido político, o "Partido dos Trabalhadores" (PT), do qual Paulo Freire tornou-se membro-fundador em 1980.
A classe média - esmagada por consideráveis perdas na renda - mais uma vez radicali-zava, juntando forças com a classe trabalhadora, tornando-se a mais ativa na proposição da redemocratização do país (1978-1984).
Paulo Freire idealizou e testou tanto um sistema educacional quanto uma filosofia de educação, primariamente nos vários anos de seu ativo envolvimento na América Latina. Seu trabalho foi, posteriormente, desenvolvido nos Estados Unidos, na Suíça, na Guiné-Bissau, em São Tomé e Príncipe, na Nicarágua e em vários outros países do Terceiro e do Primeiro Mundo. A concepção educacional freireana centra-se no potencial humano para a criatividade e a liberdade no interior de estruturas político-econômico-culturais opressoras. Ela aponta para a descoberta e a implementação de alternativas libertadoras na interação e transformação sociais, via processo de "conscientização". "Conscientização" foi definida como o processo no qual as pessoas atingem uma profunda compreensão, tanto da realidade sócio-cultural que conforma suas vidas, quanto de sua capacidade para transformá-la. Ela envolve entendimento praxiológico, isto é, a compreensão da relação dialética entre ação e reflexão. Freire propõe uma abordagem praxiológica para a educação, no sentido de uma ação criticamente reflexiva e de uma reflexão crítica que seja baseada na prática.
O sistema educacional e a filosofia da educação de Freire têm suas referências em uma miríade de correntes filosóficas, tais como Fenomenologia, Existencialismo, Personalismo Cristão, Marxismo Humanista e Hegelianismo, cujo detalhado enfoque ultrapassaria os limites desse perfil. Ele participou da importação de doutrinas e idéias européias para o Brasil, assimilando-os às necessidades de uma situação sócio-econômica específica e, dessa forma, expandindo-as e refocalizando-as em um modo de pensar provocativo, mesmo para os pensadores e intelectuais europeus e norte-americanos.
Para decepção de muitos intelectuais acadêmicos tradicionais do Primeiro Mundo, sua filosofia e "sistema" tornaram-se tão correntes e universais que os "temas geradores" permaneceram no centro dos debates educacionais da pedagogia crítica nas últimas três décadas.
Freire experimentou várias expressões da opressão. Ele as usou para formular sua crí-tica e análise institucional, dos modos pelos quais as ideologias dominantes e opressivas estão encravadas nas regras, nos procedimentos e nas tradições das instituições e sistemas. Fazendo isso, ele permanecerá o utópico que é, mantendo sua fé na capacidade do povo em dizer sua palavra e, dessa forma, recriar o mundo social, estabelecendo uma sociedade mais justa.
2.4 Métodos e Práticas
Há décadas que se buscam métodos e práticas adequadas ao aprendizado de jovens e adultos, como por exemplo, com Paulo Freire:
Por isso a alfabetização não pode se fazer de cima para baixo, nem de fora para dentro, como uma doação ou uma exposição, mas de dentro para fora pelo próprio analfabeto, somente ajustado pelo educador. Esta é a razão pela qual procura-mos um método que fosse capaz de fazer instrumento também do educando e não só do educador e que identificasse, como claramente observou um jovem sociólogo brasileiro (Celso Beisiegel), o conteúdo da aprendizagem com o processo de aprendizagem. Por essa razão, não acreditamos nas cartilhas que pretendem fazer uma montagem de sinalização gráfica como uma doação e que reduzem o analfabeto mais à condição de objeto de alfabetização do que de sujeito da mesma. (FREIRE, 1979, p. 72)
Com isso, notamos que desde os anos 70, ou até mesmo antes, o uso da cartilha e metodologias inadequadas na educação de jovens e adultos preocupavam os educadores da época e, infelizmente, essa problemática permeia os tempos atuais:
Que a educação seja o processo através do qual o indivíduo toma a história em suas próprias mãos, a fim de mudar o rumo da mesma. Como? Acreditando no educando, na sua capacidade de aprender, descobrir, criar soluções, desafiar, enfrentar, propor, escolher e assumir as conseqüências de sua escolha.
Mas isso não será possível se continuarmos bitolando os alfabetizandos com desenhos pré-formulados para colorir, com textos criados por outros para copia-rem, com caminhos pontilhados para seguir, com histórias que alienam, com métodos que não levam em conta a lógica de quem aprende. (FUCK, p. 14 e 15, 1994)
Hoje, como ontem, as posições de Paulo Freire com respeito à busca de novas práticas educativas ganham força e nos levam a refletir:
Alfabetização é a aquisição da língua escrita, por um processo de construção do conhecimento, que se dá num contexto discursivo de interlocução e intera-ção, através do desvelamento crítico da realidade, como uma das condições necessárias ao exercício da plena cidadania: exercer seus direitos e deveres frente à sociedade global. (FREIRE, p. 59, 1996)
A aquisição do sistema escrito é um processo histórico, tanto a nível onto-genético, como a nível filogenético. O sistema escrito é produzido historicamente pela humanidade e utilizado de acordo com interesses políticos de classe. O sistema escrito não é um valor neutro. (FREIRE, p. 59, 1996)
A alfabetização não pode ser reduzida a um aprendizado técnico-linguístico, como um fato acabado e neutro, ou simplesmente como uma construção pessoal intelectual. A alfabetização passa por questões de ordem lógico-intelectual, afetiva, sócio-cultural, política e técnica. (FREIRE, p. 60, 1996)
Essa reflexão leva-nos a buscar novas metodologias, adequadas à realidade do educando, não seguindo a padronização da cartilha que reduz o aprendizado a símbolos pré-determinados e que não condizem com o contexto:
As cartilhas não consideram a peculiar lógica do desenvolvimento cognitivo do aluno, apoiando-se tão-somente na lógica do sistema de escrita de ensinar. (FUCK, p. 14, 1994)
O papel do educador é mediar a aprendizagem, priorizando, nesse processo, a bagagem de conhecimentos trazida por seus alunos, ajudando-os a transpor esse conhecimento para o "conhecimento letrado".
A escrita não é um produto escolar, mas sim um objeto cultural, resultado do esforço coletivo da humanidade. (FERREIRO, 2001, p. 43)
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3 METODOLOGIA
O presente estudo tem como referenciais metodológicos, a pesquisa bibliográfica, a pesquisa documental e, por fim, a pesquisa empírica.
A pesquisa bibliográfica consiste no estudo das teorias de Freire em Educação e Mudança (1979) e A experiência do MOVA (1996), Fuck em Alfabetização de Adultos (1994), Ferreiro em Reflexões sobre alfabetização (2001), entre outros, possibilitando, assim, um conhecimento teórico que servirá como alicerce para a fundamentação de conceitos que envolvam a prática educativa de jovens e adultos.
O desenvolvimento da pesquisa consiste na leitura de autores que desenvolveram pesquisas que perpassam a temática em estudo, a fim de embasar teoricamente toda a pesquisa.
Já a pesquisa documental analisa a implementação, a regularização e as reformas legais que ocorreram ao longo da história da EJA. Essa modalidade de pesquisa permite analisar documentos que se constituem de dados ricos e estáveis, podendo ser obtidos sem um contato direto com o sujeito da pesquisa.
Na pesquisa empírica foi realizada uma entrevista coletiva, feita em sala de aula, du-rante o processo ensino-aprendizagem, com educandos partícipes da pesquisa e um questioná-rio composto de questões abertas e fechadas para os docentes dos alunos, sujeitos da pesquisa.
A observação do campo foi realizada concomitantemente com a entrevista para garantir uma maior confiabilidade, visto a mesma ser coletiva.
O levantamento dos materiais didáticos utilizados na 1ª série nível 1 e nível 2 do 1º segmento do Ensino Fundamental foi realizado para que se torne possível a análise desse material a fim de verificar se há adequação ou não entre a realidade e as necessidades educativas dos jovens e adultos.
A fim de maximizar a confiabilidade dos resultados obtidos nessa pesquisa, tem-se, como procedimento, a realização de um instrumento de registro das observações, onde serão feitas as anotações de fatos relevantes ao estudo.
A amostra foi composta por 20 alunos de uma Escola Estadual que freqüentam as classes de 1ª série nível 1 e nível 2 do 1º segmento do Ensino Fundamental. Já na Escola Municipal, a amostra é composta por 40 alunos que freqüentam as classes de 1ª série nível 1 e nível 2 do 1º segmento do Ensino Fundamental.
O campo de pesquisa consistiu em 2 escolas, sendo 1 estadual (escola de grande porte, localizada no centro da cidade, de fácil acesso, recebendo alunos oriundos de diversos distritos pertencentes a uma classe social menos favorecida) e 1 municipal (escola de pequeno porte, localizada no centro da cidade, de difícil acesso, recebendo alunos oriundos de diversos distritos também pertencentes a uma classe social menos favorecida), onde os sujeitos da pesquisa eram oriundos do ensino formal ou nunca tiveram acesso à Educação Básica.
Após a coleta dos dados, realizamos a organização e análise do material coletado, seguindo-se a interpretação dos resultados.
3.1 Coleta dos dados
A pesquisa foi realizada em 3 turmas distintas, sendo 2 em Escola Estadual e a outra em Escola Municipal. Com os educandos, sujeitos da pesquisa, foi realizada uma entrevista coletiva e com os educadores dos sujeitos da pesquisa, um questionário composto por questões abertas e fechadas.
CAMPO I - em uma Escola Estadual, uma turma de 1ª série nível 1, composta por 10 alunos (todos estavam presentes) em uma faixa etária entre 30 e 70 anos, cujas atividades profissionais são: aposentado, gari, doméstica, do lar e vendedora.
CAMPO II - em uma Escola Estadual, uma turma de 1ª série nível 2, composta por 10 alunos (todos estavam presentes) em uma faixa etária entre 18 e 60 anos, cujas atividades profissionais são: faxineira, doméstica, serviços gerais, manicure, jardineiro e dama de com-panhia.
CAMPO III - em uma Escola Municipal, uma turma multisseriada (1ª série nível 1 e 1ª série nível 2), composta por 40 alunos (25 alunos estavam presentes) em uma faixa etária entre 14 e 70 anos, cujas atividades profissionais são: doméstica, confeccionista, vendedora, motorista, estampador e do lar.
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4 RESULTADOS
4.1 Análise dos Dados
4.1.1 Entrevista Coletiva
ENTREVISTA COLETIVA
QUESTÕES/ALUNOS CAMPO I CAMPO II CAMPO III
Estudos antes da EJA Dos 10 alunos presentes, 1 aluno já havia estudado Dos 10 alunos presentes, 1 aluno já havia estudado. Dos 25 alunos presentes, 7 já haviam estudado.
Por que está estudando Antes se sentia humilhada;
Necessidade para o trabalho;
Quer tirar habilitação; Necessidade para o trabalho Necessidade para o trabalho;
Porque tem vontade de aprender;
Ajuda a ensinar os filhos
O que gosta de fazer em sala de aula Aprender Aprender Leitura e operações matemática
Como aprende Através da professora Através da professora Através da professora
Utilização da cartilha Sim Sim Sim
Satisfação com o uso da cartilha Todos os 10 alunos consideram a cartilha ótima Todos os 10 alunos consideram a cartilha ótima Dos 25 alunos presentes, 5 alunos estão insatisfeitos com o uso da cartilha
Utilização de outros materiais Jogos, jornal, folha mimeografada e caderno. Folha mimeografada e caderno. Jornal, revista, outros livros, jogos (recorte e colagem)
Aprendizagem sem a utilização de cartilha? Não Sim Sim
Tipo de cartilha Tradicional
Eu gosto de Ler
e Escrever
Célia Passos e Zeneide Silva Tradicional
Eu gosto de Ler
e Escrever
Célia Passos e Zeneide Silva Construtivista
Todas as letras
- Alfabetização -
Marisley Augusto
Ao realizar a primeira visita ao CAMPO I, a professora foi bastante receptiva, não colocando empecilho na aplicação da pesquisa. A professora demonstrou-se clara, segura e bas-tante objetiva em suas respostas.
Já em primeira instância, notou-se um contexto diferenciado. Encontramos três grupos de trabalho na sala de aula: um grupo estava realizando atividades, um outro estava tendo atendimento individualizado com a professora e o outro estava trabalhando com jogos educativos.
A sala de aula apresentava-se um ambiente estimulador de leitura e escrita, com muitos cartazes e jogos educativos. Isso se deve ao fato de, na mesma sala, funcionar uma turma de educação especial com a mesma professora, que utiliza assim os mesmos recursos.
Essa turma também faz a utilização da cartilha, mas cada aluno encontra-se em um estágio diferente e segue o seu próprio ritmo de aprendizagem. Os alunos mencionaram a importância da cartilha, por não deixar a aprendizagem tornar-se fragmentada. Essa turma já teve uma experiência no ano anterior com uma professora que não utilizava a cartilha e que trabalhava livremente a questão da leitura/escrita, fazendo uso apenas do quadro-negro e giz. A experiência, infelizmente, não trouxe resultados positivos para os alunos, que, ao longo de todo o ano, não conseguiram avançar em seu nível de aquisição da língua escrita.
Ao realizar a 1ª visita ao CAMPO II, a professora impediu a entrada das pesquisadoras na sala de aula, solicitando que as mesmas retornassem em data específica marcada por ela.
No dia marcado, retornamos e percebemos que durante toda a pesquisa a professora apresentou-se preocupada e ansiosa, falando muito e tentando responder as perguntas antes mesmo de serem feitas.
Notou-se que a postura da professora, os materiais didáticos (folha, cartilha e caderno), a própria sala de aula e a atividade que estava sendo realizada no momento da pesquisa já refletiam o que se pôde constatar ao término da mesma: um ambiente alfabetizador tradicional. Os educandos demonstraram estar satisfeitos com os resultados alcançados até o momento, isto também se deveu ao fato de não terem vivenciado uma outra realidade.
O trabalho realizado pela professora ao utilizar a cartilha é coletivo.
A professora relatou a utilização de materiais didáticos como: cartazes, cartões e textos informativos, etc. mas, no momento da pesquisa, não foi observado essa diversidade de material. Foi possível observar uma atividade de matemática, em uma folha mimeografada, com as quatro operações em grau elevado de dificuldade, resultando em uma resolução bastante complexa para o nível da turma.
Foi relatada, tanto pelos alunos, quanto pela professora, a preocupação com relação à continuidade dos estudos, já que como determina a Lei 9394/96:
Art. 11. Os Municípios incumbir-se-ão de:
V - oferecer a educação infantil em creches e pré-escolas, e, com prioridade, o ensino fundamental, permitida a atuação em outros níveis de ensino somente quando estiverem atendidas plenamente as necessidades de sua área de competência e com recursos acima dos percentuais mínimos vinculados pela Constituição Federal à manutenção e desenvolvimento do ensino." Título IV - Art. 11 - inciso V
Ao realizar a visita ao CAMPO III, a professora foi muito receptiva, deixando-nos realizar a pesquisa sem receio. Já os alunos demonstraram-se cautelosos, o que não nos impe-diu de realizar a pesquisa.
A turma, multisseriada (1ªNI e 1ªNII), era composta por mais de 40 alunos, onde, ora a professora realiza atividades com toda a turma, como trabalhos em grupo, cartazes, recorte e colagem entre outras, ora realizava atividades direcionadas para determinados grupos da tur-ma.
A professora relatou que utilizava a cartilha como material de apoio, por cobrança dos próprios alunos que mostram a necessitam de se ter um livro para ajudar na leitura e também como satisfação para os familiares.
Percebemos que alguns alunos não se encontram satisfeitos com o uso da cartilha, pois, segundo os próprios alunos, o conteúdo é repetitivo e massante.
Um fato que nos despertou a atenção foi que na escola o jantar é oferecido em "self-service", dando assim autonomia para os alunos escolherem o quanto e o que comer.
Por ser uma escola municipal, a professora relatou que os educadores do EJA partici-pam de um curso mensal, oferecido pela Secretaria Municipal de Educação: "PCNs em ação", em que é discutida essa modalidade de ensino e apresentado um material enviado pelo MEC, específico para a EJA, estando o acesso restrito à Secretaria de Educação do Município de Petrópolis.
4.1.2 Questionário
QUESTIONÁRIO
QUESTÕES CAMPO I CAMPO II CAMPO III
Sexo Feminino Feminino
Idade 57 31
Formação profissional Curso Normal - Pedagogia (Orientação Educacional) Formação de Professores -Fonoaudiologia
Tempo de atuação no magistério 39 10
Tempo de atuação na EJA 12 6
Você fez alguma especialização para trabalhar com a EJA? Cursos de pequena duração Não
O que você entende por EJA? Entendo que seja a oportunidade para o educando conquistar sua autonomia, diminuindo, assim, as desigualdades sociais e aumentando as chances de participação política - social através de uma consciência crítica. Processo educativo para jovens e adultos
Você trabalha com a EJA fundamentada em algum posicionamento teórico específico? Qual? Porquê? Preocupo-me, antes de desenvolver o conhecimento cognitivo, conhecer o aluno como indivíduo, inserindo-o num contexto social de onde deverá sair o conteúdo a ser trabalhado. (O EJA está passando para o município) Adaptando as idéias de Paulo Freire, porque é o que mais se aproxima da realidade do EJA
O que você acha dos recursos que utiliza na EJA? Por quê? Gostaria de ter conteúdos específicos para o EJA, como livros, slides, contendo cenas do cotidiano, explorar o estudo das palavras e famílias silábicas. Poucos e fracos, porque não há material específico para EJA
Qual a sua visão da EJA? Como professora, acho um trabalhado maravilhoso, gratificante. Gostaria que houvesse maior empenho por parte da S.E.E pela EJA Apaixonada
Além dos livros didáticos, quais outros recursos que você utiliza na EJA? Quadro de giz, cartazes, cartões, comentários sobre Programas de TV, noticiários. Jornais, revistas, jogos e tudo o que pode melhorar o aprendizado
Qual é a realidade sócio-econômica de seus alunos? Assalariados - garis, faxineiros, domésticas, porteiros, jardineiros, lavadeiras; Biscateiros, babás e manicure Baixa
O material didático que você utiliza está coerente com a realidade de seus alunos? Por quê? Não. Tanto na escola quanto na papelaria não encontrei livros específicos para adultos Não. Porque o material é quase sempre infantil
Quais as dificuldades encontradas na prática profissional da EJA? A maior dificuldade é a realidade dos alunos. Muitos levantam-se as 5 h para preparar o almoço e as marmitas, ficam com sono durante as aulas - cansaço.Faltam muito e saem cedo. Motivos:- horário de ônibus com muito espaço após as 20 h;- alguns, além de trabalhar durante o dia, são acompanhantes a noite. Falta de material, idade avançada, dificuldade em reter conteúdos, etc.
A professora, atuante no CAMPO I, demonstrou boa vontade em responder o questio-nário, mas não fez a devolução do questionário respondido.
A professora, atuante no CAMPO II, demonstrou-nos, em suas respostas, uma visão bastante crítica e consciente, apesar de sua pouca formação específica na EJA, o que infeliz-mente não foi o que pudemos constatar ao realizarmos a observação no campo.
Já a professora do CAMPO III, mesmo não tendo formação superior na área de educa-ção nem especialização na EJA, mostrou-se precisa e clara em suas respostas, sendo as mes-mas coerentes com a sua prática.
4.2 Interpretação dos dados
Após fazer a analise e refletixão sobre os dados obtidos na pesquisa, pudemos con-cluir que as práticas educativas desenvolvidas na EJA no município de Petrópolis não são adequadas ao contexto e às necessidades educativas dos jovens e adultos pois, entre os mate-riais didáticos utilizados nessa modalidade, a cartilha é o ponto cêntrico para o processo da aquisição da leitura e escrita.
Apesar de o uso da cartilha ser eficaz, segundo FUCK (1994) os alfabetizandos são impedidos de se tornarem os construtores de seu próprio conhecimento, de aprender, desco-brir, criar soluções, escolher e assumir as conseqüências de sua escolha, pois recebem tudo "pronto", o que bitola e não leva em consideração a lógica de quem aprende.
A necessidade de se adequar as práticas educativas à realidade desses alunos se deve ao fato de os mesmos já possuírem um conhecimento cultural e um nível de subjetividade diferenciado das crianças do Ensino Regular.
Por essa razão não acreditamos nas cartilhas que pretendem fazer uma montagem de sinalização gráfica como uma doação e que reduzem o analfabeto mais à condição de objeto de alfabetização do que de sujeito da mesma. (FREIRE, 1979, p. 72)
Dessa forma, a alfabetização de jovens e adultos pode ser mais bem compreendida dentro da "experiência do MOVA" de FREIRE (1996) que, ao explicar o processo de alfabe-tização, enfatiza que o processo de aquisição da língua escrita se dá em um contexto discursi-vo de interlocução e interação, através da elucidação crítica da realidade, levando o educando a tornar-se um cidadão cônscio de seu papel na sociedade global.
Para essa adequação se tornar viável, não basta somente revermos o material didáti-co, porém é preciso não só o educador repensar o seu papel enquanto mediador de uma apren-dizagem que priorize a bagagem de conhecimento trazidos por seus alunos, mas também a flexibilidade das instituições em permitir a realização de um trabalho diferenciado e investir em material didático e na qualificação dos profissionais dessa área.
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5 CONCLUSÕES E RECOMENDAÇÕES
Em nosso pensar, a EJA no município de Petrópolis está entrando em um estágio de transição, saindo de uma etapa em que a modalidade conta apenas com a utilização da cartilha (que não é escolhida pelos professores do EJA, mas sim o que excede no ensino regular) e do esforço individual dos profissionais da área, partindo para uma etapa de estudo e reflexão para futuras mudanças, baseando-se no material fornecido pelo MEC e que está sendo analisado no curso "PCNs em Ação" oferecido pela Secretaria Municipal de Petrópolis.
Com base em nosso estudo, pudemos concluir que toda a teoria sobre a EJA, que perpassa décadas e décadas, ainda continua em plano utópico, apesar dos educadores dessa modalidade terem este conhecimento e discurso embasados teoricamente.
O que impede esses educadores de colocar a teoria em prática? O que esses profis-sionais apontam como impedimento para uma prática educativa coerente com a realidade cul-tural de seus educandos é a falta de suporte de cunho financeiro e institucional, tais como: a falta de material específico, o apoio devido do Município e a cobrança indevida da direção da instituição.
A acomodação dos educandos é um outro fator que colabora para o estado de mes-mice dos educadores, pois esses se acostumaram com a cartilha como sendo o único meio de aquisição da leitura e escrita.
Pensamos como seria a reação e a desenvoltura desses educandos freqüentadores da EJA ao se tornarem partícipes de projetos que atualmente estão sendo propostos como a alfa-betização digital. Será que não ocorreria uma resistência ao novo, ao diferente em uma clien-tela com pouca oportunidade de estudo? Ou será que, sendo trabalhado de forma eficaz, con-seguiria despertar o interesse em se utilizar as novas tecnologias, que a cada dia que passa compõem mais e mais o nosso cotidiano?
A partir dessas conclusões, temos em vista também algumas considerações no sentido de recomendar que sejam feitos cursos regulares de capacitação para os profissionais atuantes nas classes da EJA, para que os mesmos possam refletir sobre sua prática e criar estratégias para modificar essa prática descontextualizada; o investimento por parte do Município, subsi-diando materiais didáticos para que se possam criar ambientes estimuladores do processo da aquisição da leitura e da escrita; a parceria dos familiares e da própria instituição de ensino, em dar credibilidade à atuação dos educadores, no sentido de não cobrar que a cartilha seja utilizada e preenchida em um tempo mínimo fixado e, por fim, poder contar com a disposição, boa vontade e entusiasmo dos professores em assumir esse compromisso de mudança, para que esse espírito de transformação contagie e motive os educandos das classes da EJA, para que os mesmos também lutem para ser partícipes de uma prática educativa coerente com a realidade cultural por eles vivenciada.
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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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______. Plano Nacional de Educação. Disponível em:
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BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
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FAZENDA, Ivani (org.) Dicionário em construção. São Paulo: Cortez, 2001.
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SAUL, Ana Maria. Avaliação emancipatória. 3. ed. São Paulo: Cortez, 1995.
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APÊNDICE I
Prezado (a) Professor (a),
No trabalho que ora desenvolvemos para a elaboração do nosso projeto de pesquisa, precisamos obter algumas informações acerca de sua visão sobre o material didático que são utilizados na Educação de Jovens e Adultos (EJA). Para tal, solicito a sua colaboração respondendo às questões abaixo.
Sexo: ______________
Idade: ______________
Formação profissional: ________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Tempo de atuação no magistério: ____ anos
Tempo de atuação na EJA: ____ anos
Você fez alguma especialização para trabalhar com a EJA?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
O que você entende por EJA?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Você trabalha com a EJA fundamentada em algum posicionamento teórico específico? Qual? Porquê?
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O que você acha dos recursos que utiliza na EJA? Por quê?
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Qual a sua visão da EJA?
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Além dos livros didáticos, quais outros recursos que você utiliza na EJA?
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Qual é a realidade sócio-econômica de seus alunos?
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O material didático que você utiliza é coerente com a realidade dos alunos? Por quê?
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Quais as dificuldades encontradas na prática profissional da EJA?
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Para referência desta página:
ROCHA, Halline Fialho da; KARL, Helena de Azevedo; VEIGA, Marise Schmidt; GUIMARÃES, Michele. As Práticas Educativas na Educação de Jovens e Adultos. Pedagogia em Foco. Petrópolis, 2002. Disponível em:
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